創設情境 領悟情（qíng）感
馬鞍山二中 王勇
文（wén）學欣賞的目（mù）的是培養學生情操，豐富學（xué）生的（de）情感。
那麽，什麽是教學情（qíng）境呢？誘思探究教學論認為，教學情境是（shì）一種情境交融的氛圍（wéi），一種有（yǒu）形與無形組成的“教（jiāo）學情意場”。“境”即是指教學環境（jìng），在課堂教學中指師生（shēng）雙方的關係。教學過程中師生情感的交流，是通過（guò）教學行為顯（xiǎn）現出來。教師“教”時，由教師向學生提供一個相關的背景資料，或（huò）提出（chū）一個能夠激（jī）發思（sī）索的問題，學生就會產生一種情感（gǎn）反射（shè），積極配合教師的教學行為，形成師生之間的情感與知識的雙向交流，形成一種與文本相適應的情緒氛圍，此時相對（duì）理想的教學情境就形成了；以學生的“學”為主體，也一樣能形成教學情境，如在教師指（zhǐ）導和控（kòng）製（zhì）下進行熱烈的討論或（huò）辯（biàn）論，學生認真、積極的（de）態（tài）度，執（zhí）著追求知識的精神，將構成一種學（xué）生之間的情感與知識的雙向交流。 “情”即是洋溢在“境”中的教師、學生以及文本作者之間的情感交流。情（qíng）因（yīn）境生，境為情設，情、境和諧統一，從而達成（chéng）了某種境界或（huò）氛圍。
2004年暑期，在美麗的（de）西子湖畔，來自全（quán）國的18位高中教師（shī）參加第五屆“語文報杯”全國中（zhōng）青年課堂教學大賽的角逐。聽完18節課， 我（wǒ）收益頗豐，其中感觸最深（shēn）的是，一節成（chéng）功的文學鑒賞課，首先是要讓學生沉浸在（zài）教師精心創設的情感氛圍中，應讓文本中滲透出的作者（zhě）情感成為課堂情感（gǎn）氛圍的主（zhǔ）旋律，隻有這（zhè）樣，學生（shēng）才能在特定的氣氛和情境之中與文本和作者（zhě）親（qīn）切對話，才能不知不（bú）覺地走（zǒu）出“自我”，進入（rù）“忘我”境界，走進教師構築的情感殿堂，領略和享（xiǎng）受作（zuò）者的忘情訴說。
下（xià）麵以鬱達夫《故都的秋》和（hé）柳永《雨霖鈴》兩節（jiē）參賽課（kè）為例來說明。
《雨霖鈴》寫的是男（nán）女（nǚ）別離的（de）情景。秋天的傍晚，汴京（jīng）城外的長亭，分手時彼此都依依難舍，想到去途遙遠，煙波空闊，又設想船開之後，酒消人醒之（zhī）時，已是“曉風（fēng）殘月（yuè）”的時（shí）候，心中頓（dùn）然有說不盡的淒涼，往（wǎng）後的（de）日子就更（gèng）難（nán）設想了。全詞（cí）自始至終都被“傷（shāng）別離”的情感所籠罩，基（jī）調是極其傷感低沉的。
課任教師先由唐（táng）代詩人韋莊的《台城》（江雨（yǔ）霏霏（fēi）江草齊，六朝如夢鳥空（kōng）啼（tí）。無情最是台（tái）城（chéng）柳，依稀煙籠（lóng）十裏堤）和馬致遠的《天淨沙·秋思》導入新課。在學生朗（lǎng）讀完課（kè）文之後，老師提出兩個問題，第（dì）一，用一（yī）個字（zì）概括全詞（cí）的感情基調——“傷”（淒苦）。第二，詞人柳永為何而傷？——別離。可惜教師剛剛將學生（shēng）領入“淒（qī）苦”這一情感的大門（mén），因過（guò）分強調學生的參與性與主動性，於是分組進行（háng）“腦（nǎo）力（lì）黃金聯賽”，共分（fèn）四站：第一（yī） ——“找找看”,讓學生找出詞中“景語”和“情語”並指名（míng）幾位學（xué）生寫在黑板（bǎn）上，接（jiē）著討論“景語”和“情語（yǔ）”之間的必然聯係，課堂（táng）上頓時（shí）議論紛紛。第二——比比看，運用首（shǒu）字朗（lǎng）讀（dú）法，要求學生試著背誦全詞。第（dì）三站——說說看，提出問題讓（ràng）學生分組討（tǎo）論。第四站——試試看，把這首詞改寫成流行歌曲（qǔ）歌詞。可以（yǐ）說，教師在（zài）課前（qián）教學（xué）設計上很花費了（le）一番心血，但（dàn）課（kè）堂上，學生始終處（chù）於比較興奮的狀態中，你爭我奪，熱熱鬧鬧，氣氛活躍了，但“淒（qī）苦”的主旋律卻被淡化甚至遺忘了。
《故都的秋》的執教者在這一方麵就高明得多（duō）。一開始，以略含（hán）悲涼的（de）懷舊音樂作背景，用略帶淒楚的語調朗誦課文選段，將學生漸漸帶入“清”“靜”“悲涼”的（de）氛圍之中。接著，將作者筆下的（de）秋轉化為五幅疏（shū）落而質樸的圖畫：破院秋色，落蕊秋（qiū）葉，秋蟬殘聲，秋雨話涼，秋棗奇景。讓學生自由選擇其中一幅加以描述，品味欣賞。教師提出問（wèn）題從細節入手（shǒu），捕捉最能表達情感的詞語來剖析作者細膩的情感。如分析“破院秋色”，緊緊扣住一（yī）個“破”字（zì），就讓學生領（lǐng）略（luè）到故都的（de）滄桑和作者內心的悲（bēi）涼。整節課，教師（shī）始終用自然（rán）從容（róng），委婉輕柔的話（huà）語感染學生，調控課堂氣氛，緊緊把握“清”“靜”“悲涼”這一感情基調，讓（ràng）這種情感如潤物無聲的細雨一般，輕輕地沁入每位學生的心田，使（shǐ）之成為課堂氛圍的主（zhǔ）旋律。學生思維活躍而不散亂，發言積極而又沉穩，最（zuì）後，師生的活動在一曲校園歌曲《秋蟬》聲中（zhōng）結束，“聽我把秋水叫寒，看我把綠（lǜ）葉催黃……”這悠揚而略顯悲涼的歌聲久久回蕩在每一位學生與觀摩者（zhě）的心中。
《雨霖鈴》與《故都的（de）秋（qiū）》兩文所表達的情感，高中學生由於年（nián）齡和閱曆的限製， 有親身體驗的不多，但他（tā）們不乏從電視（shì）、書籍和歌曲（qǔ）中獲得的間接（jiē）感受。因（yīn）此，教師的主要任務就是用適宜的教學方式（shì）、教學手段、教學用語和表情動作創設特定的課堂情感氛圍，感染學生，喚醒他們內心已有的情感和體（tǐ）驗。本次教學（xué）大賽 ，《故都的秋》一課受到絕大多數評委和觀摩教師（shī）的首肯，獲一等（děng）獎。由此可（kě）見，文學作品作者情感的有效傳遞是教學情境創設的根本點和著力（lì）點，即課堂教學情境的設計要因“情”設“境（jìng）”。比如賞讀《將進酒》，重點是領悟詩人李白“狂歌痛飲”外表下的憤激之情，並（bìng）進而品味出詩人的悲憤，不僅僅是因為自己雙鬢（bìn）成霜，英雄老去，更是對政治腐敗，抱負無法實現（xiàn）的憤（fèn）慨。因此，教學本文應首先構築一種朗誦（sòng）情境，以此（cǐ）創設形象情（qíng）境和想象（xiàng）情境，才能深切地體味詩（shī）人悲憤的情感。如（rú）果（guǒ）教師忽視朗讀，忽視想象，一味（wèi）地作理性的分析和探討（tǎo），無疑是舍（shě）本逐末，收效甚微。漫遊沈從文筆下的《邊（biān）城》，我（wǒ）們（men）應透過寧靜質樸的畫麵，體會出邊（biān）地小城人與人之間至真至純的愛以及作者為這種“愛”在現實社會的缺失的痛惜。教學本文，不妨運用直觀情境，利用多媒體製作課（kè）件，播放與選文相應的電影（yǐng）片段，營造生動的情感氛圍，這樣，可以大大提高教學的生（shēng）動性和（hé）趣味性（xìng）。但同時也要注意，語文閱（yuè）讀終究是文本的閱讀，閱讀過程（chéng）的本（běn）質（zhì）是學生對文本的解讀和感悟，學生要通過文字產生再造想象，切不可以視頻來代替（tì）學生對文（wén）本的閱讀（dú），因此，對（duì）多媒（méi）體運用的把握（wò）非（fēi）常重要。總之，情境合理有效的（de）創設要（yào）因（yīn）“課”製宜，因“生”而異。這對教（jiāo）師本（běn）身的素質有很高的要求。
《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學（xué）是學生、教師（shī）、教科書編者，文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程（chéng）。”“教師要為學生（shēng）閱讀實踐（jiàn）創設（shè）良好環境。”“語文教學應為學（xué）生創設良好的自主合作或探究的學習情境。”這對教學情境的創設（shè），思想情感的交流提出（chū）了明確的要求。對文學（xué）作品作者（zhě）情感的關注，對課堂學習情境（jìng）的有效創設，也就是強調（diào）教師在學（xué）生、文本之間的角色的重要性，教師作為課堂的組織者和引導者，在（zài）創設課堂情感氛圍上所起（qǐ）的（de）作用是無可替（tì）代的。