創設情境 領悟情感
馬鞍山二中 王勇
文學欣賞的目的是培養學生情操，豐富學生的情感。
那麽，什麽（me）是教學情境（jìng）呢？誘思探（tàn）究教學論（lùn）認為（wéi），教學情境是一種情（qíng）境交融的氛圍，一種有形與無形（xíng）組成的“教（jiāo）學情意場”。“境”即是（shì）指教學環境，在課堂教學中（zhōng）指師生雙方的（de）關係。教學過程（chéng）中師生情（qíng）感的交流（liú），是通過教學（xué）行為顯現出來。教師“教”時，由教師向學生提供一個相關的背（bèi）景資料，或提出一個能夠激發思索的問（wèn）題，學（xué）生就會產生一（yī）種情感反射，積極配合教師的教學行為，形成師生之間的情感與知識的雙向交流，形成一種與文本相適應的情緒氛圍，此時相對理想的教學情境就形成了；以學生的“學”為（wéi）主體，也一樣能形成教學情境，如在（zài）教師指導和控製下進行熱烈的（de）討論或辯論，學（xué）生認真、積極的態度，執著追求知識（shí）的精神，將構成一種學生之間的情感與知識的雙向交流。 “情”即是洋溢在“境”中的教師、學（xué）生以及文本作者之間的情感交流。情因境生，境為情（qíng）設，情（qíng）、境和諧統一，從而達（dá）成了某種境界（jiè）或氛（fēn）圍。
2004年暑期，在美麗的西子湖（hú）畔，來自全國的（de）18位高（gāo）中教師參（cān）加第五屆“語文報杯（bēi）”全國中（zhōng）青年（nián）課堂教（jiāo）學大賽的角逐（zhú）。聽完18節課， 我收益頗豐，其中感（gǎn）觸最深的是，一節成功的文學鑒賞課，首先是要讓學生沉浸在教師精心創設的情感氛圍中，應讓文本中滲（shèn）透出的作者情感成為課堂情感氛圍的主旋律（lǜ），隻有這（zhè）樣，學生才能在特（tè）定的氣氛和情境之中與（yǔ）文本和作（zuò）者親切對話，才能（néng）不知不覺地走出“自我（wǒ）”，進入“忘我”境界，走進（jìn）教師構築（zhù）的情感殿堂，領略和享受作者的忘情訴說。
下麵以鬱達夫《故都（dōu）的秋》和柳永《雨霖鈴》兩節參賽課為例來說明。
《雨霖鈴（líng）》寫的是男女別離的情景。秋（qiū）天的傍晚，汴京城外的長亭，分手時彼此都依依難舍（shě），想到去途遙遠，煙波空闊，又設想船開之後，酒消人醒之時，已是“曉（xiǎo）風殘月”的時候（hòu），心中頓（dùn）然有說（shuō）不盡的淒（qī）涼，往後的日子就更難設想了。全（quán）詞自始至終都被“傷別離”的情感所籠（lóng）罩（zhào），基調是極（jí）其傷感低（dī）沉的。
課任教師先由唐代詩人韋（wéi）莊的《台城（chéng）》（江雨霏（fēi）霏江草齊（qí），六朝如夢鳥空啼。無情最是台城柳，依稀煙籠十裏堤）和馬（mǎ）致遠的《天淨沙·秋思》導入新課。在學生朗讀完課文之後，老師提（tí）出兩個問題，第一，用一個字概（gài）括全詞的（de）感情（qíng）基調——“傷”（淒苦）。第二，詞人（rén）柳永為何而傷？——別離。可惜教師（shī）剛剛將學生領入（rù）“淒苦”這一情感的大門，因過分強調學生的參與性與主動性，於是分組進行“腦（nǎo）力黃金（jīn）聯賽”，共分四站：第一 ——“找找看”,讓學生找出詞中（zhōng）“景語”和“情語”並（bìng）指名幾位學生寫在黑板上，接著討論“景語”和“情語”之間的必然聯係，課堂上頓時議論紛紛。第二——比比看，運用（yòng）首字朗讀法，要求學生試著背誦全詞。第（dì）三站——說說（shuō）看，提出問題讓學生分組討論（lùn）。第（dì）四站——試試看，把這首詞改寫成流行歌曲歌詞。可以說，教師在課前教學設計上很（hěn）花費了一番（fān）心血，但課堂上，學生始終處於比較興奮（fèn）的狀（zhuàng）態中，你爭我奪，熱熱鬧鬧，氣氛活躍了，但“淒苦”的主旋（xuán）律卻被淡化甚至遺忘了。
《故都的秋》的執（zhí）教者在這一方麵（miàn）就高明得多。一（yī）開始（shǐ），以略含悲（bēi）涼的懷舊音樂作背景，用略帶淒楚的語調朗誦課文選段（duàn），將（jiāng）學生（shēng）漸（jiàn）漸帶入“清（qīng）”“靜”“悲涼”的氛圍之中。接著，將作者筆下的秋轉化為五幅疏落而質樸的圖畫：破院秋色，落（luò）蕊秋（qiū）葉，秋蟬殘聲，秋雨話涼，秋棗奇景。讓（ràng）學生自由選擇其中一幅加以描述，品味欣賞。教師提出問題從細節入手，捕（bǔ）捉最能表達情感的詞語來剖析作者細膩的情感。如分析“破院秋（qiū）色”，緊（jǐn）緊扣住一個“破”字，就讓學生領略到故都的滄桑（sāng）和作者內心的悲涼。整節課（kè），教師始終用自然從容，委婉輕柔的話語感染學生，調控課（kè）堂氣氛，緊緊把握“清”“靜”“悲涼”這一感情基（jī）調，讓這種情感如潤物（wù）無聲的細雨一般，輕輕地沁入（rù）每位學生的心（xīn）田，使之成為課堂氛（fēn）圍的主旋律。學生思維活躍（yuè）而不散亂，發言（yán）積極而又沉穩，最後（hòu），師生的活動在一曲校園歌曲《秋蟬》聲中結束，“聽我把秋水叫寒，看我（wǒ）把綠（lǜ）葉催黃……”這悠揚而略顯悲涼的歌聲久久回蕩（dàng）在每一位學生與觀摩（mó）者的心中。
《雨霖（lín）鈴》與《故都（dōu）的秋》兩（liǎng）文（wén）所表達（dá）的情感，高中學生由於年齡和閱曆的限製， 有親身體驗的不多，但他們不乏從電視、書籍和歌（gē）曲中（zhōng）獲得（dé）的間接感受。因此，教師的主要任務就是用適宜的（de）教學方式、教學手段、教（jiāo）學用語和表情動作創設特定的課（kè）堂情感氛（fēn）圍，感（gǎn）染學生，喚醒他們內心已有的情感和體驗。本次教學大賽（sài） ，《故都的秋（qiū）》一課（kè）受到絕大多（duō）數評委和觀摩教師的首肯，獲一等獎（jiǎng）。由此可（kě）見，文（wén）學作品作者情感的有效傳遞是教學情境創設的根本點和著（zhe）力點，即課堂教學情境的設計要因“情”設“境”。比如賞讀《將（jiāng）進酒》，重點是領悟詩人李白“狂歌痛飲”外表下的憤激之情，並（bìng）進而品味出詩人的悲憤，不僅（jǐn）僅是因為自（zì）己雙鬢成霜，英雄老去（qù），更是對政治腐敗，抱負（fù）無法實（shí）現（xiàn）的憤慨。因（yīn）此，教學本（běn）文應首先構築一種朗誦情（qíng）境，以此創設形象情境和（hé）想象情境，才能深（shēn）切地體味詩人悲憤的情（qíng）感。如果教師忽視朗讀，忽視想象，一味地作理性的（de）分析和（hé）探討，無疑是舍本逐末，收效甚微。漫遊沈從文筆下（xià）的《邊城》，91视频网站應透過寧靜質樸的畫麵，體會出邊地小城人與（yǔ）人之間至真至純的愛以及作者為這種“愛”在現實社會的缺失的痛惜。教學本文，不妨運用（yòng）直觀情境，利用多媒體製（zhì）作（zuò）課件，播（bō）放與選文相應的（de）電影片段，營造生動的情感氛圍，這樣，可（kě）以（yǐ）大大提高教學的生動性和趣味性。但同（tóng）時（shí）也要注意，語文閱讀終究是文本的閱讀，閱讀過程的本質（zhì）是學（xué）生對文（wén）本的解讀和感悟（wù），學生（shēng）要通過文字產生再造想（xiǎng）象，切不可以視頻來代替學生對文本的閱讀，因此，對（duì）多（duō）媒體運（yùn）用的把握非常重要。總之（zhī），情境（jìng）合理有效（xiào）的創設要因“課”製宜，因“生”而異。這對教師本身的素質有很高的要求。
《語文課程標準》明確（què）指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書（shū）編者，文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交（jiāo）流的動態過（guò）程。”“教師要為學（xué）生閱讀（dú）實（shí）踐創設良好環（huán）境。”“語文教學應為學（xué）生創設良好的自主合作或探究的學習情境。”這對教學情境的創設，思想情（qíng）感（gǎn）的交流（liú）提出了明確的要求（qiú）。對文學作品作者情感的關注，對（duì）課堂學習情境的有效創設，也就是強（qiáng）調（diào）教師在學生、文本之間的角色的重要性，教師作（zuò）為課（kè）堂的組織者和引導者，在創設（shè）課堂情（qíng）感氛圍上所起的作用是無可替代（dài）的。